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Comunidade Hiperespaços de Aprendizagem Fevereiro 12, 2011

1- Enquadramento teórico da Comunidade Hiperespaços de Aprendizagem (CHA)
Definições e fundamentações teóricas para justificar a nossa proposta sobre o grupo Hiperespaços de Aprendizagem, no Facebook, como comunidade de aprendizagem em ambiente virtual.

Conceitos fundamentais:
Comunidades virtuais
Inteligência colectiva
Comunidade de aprendizagem
Conectivismo
Honestidade, correspondência, pertinência, respeito, franqueza e autonomia

• “Com o advento da Internet e das suas ferramentas de comunicação e interacção, o computador pessoal foi substituído pelo computador colectivo, interligado através de um sistema em rede”. (Melaré, PowerPoint, 7)
  Tirando partido dos saberes particulares de cada membro, as comunidades virtuais permitem o desenvolvimento da inteligência colectiva.

  Uma comunidade de aprendizagem será particularmente interessante se os seus membros a associarem a um e-portofolio com utilidade crescente ao longo das suas vidas. (Frank,2008:175)

No caso do grupo proposto, crê-se que a partilha de experiências comuns ao longo do MCEM contribuem para a formação de um espírito de pertença a um grupo restrito, com identidade e valores próprios que a CHA permitirá desenvolver de modo mais sistemático.
Cremos que se aplicam à CHA os princípios do conectivismo enunciados por Frank (2008:19) citando Siemens:

• – Aprendizagem e conhecimento constroem-se na diversidade de opiniões;
  – A aprendizagem é um processo de conexão de nós especializados ou fontes de informações;
  – A capacidade para conhecer mais é mais crítica do que actualmente suposto;
  – Cultivar e manter conexões é necessário para facilitar a aprendizagem contínua;
  – A capacidade de ver conexões entre diferentes campos, ideias e conceitos é uma competência fundamental;
  – A tomada de decisões é em si um processo de aprendizagem. Escolher o que aprender e o significado das informações que chegam é visto através de uma lente de mudança de realidade. Enquanto damos a resposta “certa” agora, ela pode mostrar-se “errada” amanhã devido a alterações no ambiente de informações em que a decisão foi tomada. Aprendemos com os nossos “erros” e com os dos outros.

  “Desde que não podemos experimentar tudo, as experiências de outras pessoas e portanto, outras pessoas, tornam-se o substituto para o conhecimento. «Eu guardo o meu conhecimento em meus amigos» é um axioma para juntar conhecimento juntando pessoas” (Kate Stepherson, não datado)

  A mobilidade dos aprendentes (por diferentes áreas), o crescente impacto da aprendizagem informal (não se limita à escola mas estende-se à comunidade e redes pessoais), a aprendizagem como processo contínuo levam a que “saber como” e o “saber o quê” sejam suplantados pelo “saber onde” – o conhecimento de onde se encontra o conhecimento de que se precisa.
  (http://maresta.wordpress.com/2007/02/27/conectivismo-%E2%80%93-uma-teoria-de-aprendizagem-para-a-idade-digital/)

Como todos já estão ligados ao Facebook, e a sua maioria até já pertencem à CHA, crê-se que é de óbvia utilidade para todos a dinamização deste grupo do Facebook como comunidade de aprendizagem.
Para que funcione como uma autêntica rede social de aprendizagem recordam-se as seis palavras-chave que Palloff e Pratt (1999) enfatizam para que se verifique a aprendizagem numa comunidade virtual: honestidade, correspondência, pertinência, respeito, franqueza e autonomia.

• – Honestidade. Neste grupo ninguém precisa de evitar eventuais incómodos de alguns estudantes, pelo que não se perceberá a utilização de perfis “fantasma”. Só os perfis habitualmente utilizados poderão oferecer à CHA as feeds do respectivo Mural, proporcionando uma panorâmica das actividades de todos os membros;
  – Correspondência. Sabendo-se que uns terão um perfil mais dinâmico que outros, e mais facilmente proporão novas actividades. Também é certo que se os mais passivos não se esforçarem por ir indicando algo, se nem comentarem os posts dos colegas, o entusiasmo acabará por morrer mesmo entre os mais activos;
  – Pertinência. Sem que constitua qualquer espécie de censura, deverão ser tratados na CHA conteúdos relacionados com o Tema da comunidade;
  – Respeito, franqueza, autonomia, parecem termos demasiado óbvios para os definir no contexto da CHA, que pretende naturalmente ampliar a autonomia de cada um no seu espaço. Exactamente! Já somos todos autónomos, mas podemos adquirir maior autonomia ainda. É para isso que servem as aprendizagens do Mestrado a continuar na CHA.

2- Dinâmica da aprendizagem na CHA

• L’enseigment doit d’abord se dire: “Comment vais-je intéresser cette classe?” et non “Que vais-je enseigner ce matin?” ROY, D. (1991)

Esta ideia remete-nos para um dos factores fundamentais num percurso de aprendizagem: a motivação do aprendente.
Temos a tentação em afirmar que será mesmo o factor mais importante e sustentar que, para um aprendente motivado, não importa qual é o método ou quais são os recursos utilizados. Porém, não podemos deixar de considerar que não é apenas a motivação que garante o processo de aprendizagem, pois uma metodologia bem concebida e a utilização adequada dos recursos podem optimizar a aprendizagem. Não só porque orientam o processo mas também porque aumentam a motivação do aprendente.
Todos os factores são importantes, interligando-se como um todo e, na prática, reflectem-se na dinâmica que se gera no seio da comunidade.
Transportanto estas ideias para a construção de uma comunidade de aprendizagem no Facebook e, com base nas nossas reflexões e nos textos de apoio, sintetizamos num esquema conceptual a nossa proposta, sequenciando as facetas teóricas, organizacionais e estratégicas, em interligação com as atitudes:

Havendo uma estrutura bem definida e estando garantidos os aspectos organizacionais e funcionais é necessário, de facto, gerar uma dinâmica na comunidade de forma a se galvanizar a motivação e a sinergia. Neste aspecto, poderíamos eventualmente apelar ao compromisso, à responsabilidade, à vontade de partilhar e de aprender ou, até, à obrigatoriedade em participar, no entanto, pensamos que a dinâmica é em grande parte gerada pelas estratégias que se definem.
A participação na comunidade CHA baseia-se na vontade de cada elemento em colaborar na construção colectiva do conhecimento, aproveitando-se as sinergias já criadas através deste Mestrado. Como referência, pode ficar estabelecido que cada elemento faça, pelo menos, uma participação voluntária mensal. Tendo em conta o número de elementos do grupo e somando todas as participações, garante-se que haja uma actividade mensal constante na plataforma.
No entanto, apesar da generosidade deste princípio, é necessário que se criem condições para se gerar uma dinâmica de grupo, que se pode conseguir seguindo estes procedimentos:
A. Orientar as participações segundo os vectores:

• Criatividade – Sair da banalidade. Tentar fazer participações diferentes e originais;
  Novidade – Evitar a repetição de ideias e de informações. Estar atento ao que há de novo e partilhar essa informação;
  Desafio – Lançar ideias pertinentes que promovam a reflexão e o debate. Indicar pistas que estimulem a pesquisa e o aprofundamento de um tema.

B. Elaborar as participações em função destes tipos de actividades:

• Académicas – Partilha de trabalhos e de recursos. Relato de experiências pedagógicas. Debate de ideias. Comentários críticos;
  Informativas – Divulgar eventos e inovações tecnológicas;
  Participativas – Participação de vários elementos em eventos online. Solidariedade com causas ligadas à educação. Conexão e colaboração com outras comunidades de aprendizagem. Intercâmbio online entre escolas;
  Lúdicas – Divulgação de informações e comunicações de âmbito geral. Promoção de encontros presenciais;
  Outras – Outras actividades que tomem como referência o “Universo das TIC e/ou o Mundo à sua volta”.

3- Estrutura da CHA

Tema central
A comunicação educacional multimédia.

Finalidades
– Aproveitar a sinergia que se criou entre os membros do MCEM de 2010 para dar continuidade de uma forma estruturada ao processo de partilha, de colaboração e de debate de ideias, de modo a que se possa constituir como um percurso contínuo de aprendizagem informal;
– Estimular a capacidade crítica, aumentando a capacidade para reflectir sobre a própria rede de construção do conhecimento;
– Fomentar a conexão entre pares, criando ou incrementando o sentimento de pertença a uma comunidade virtual;
– Facilitar a transição de um grupo formal universitário para um grupo informal, mantendo a comunicação entre os membros;

Tópicos
– Partilha de respostas, trabalhos, recursos e de experiências pedagógicas;
– Debate de ideias;
– Divulgação de informações e de eventos;
– Criação e participação em actividades online;

Público-alvo
Mestrandos do MCEM 2010, alargado aos professores. No entanto, poderão aderir ao grupo personalidades de reconhecido mérito nos temas da CHA.

Gestão e moderação
Funções que todos os membros podem e devem desempenhar. Para as estratégias que visem o reforço da dinâmica do grupo, ficam inicialmente responsáveis José Neto e Jorge Delmar até Janeiro de 2012, momento em que se prevê a sua substituição por outra dupla igualmente pelo prazo de um ano, e assim sucessivamente.

Interfaces e recursos
O Grupo do Facebook é apenas uma plataforma centralizadora, podendo ser realmente utilizados todos os/as recursos/ferramentas disponíveis na Web, em função das actividades definidas nos tópicos.

Ciclo de existência
Sem final previsível.

Referências:
• LEGENDRE, Renald (2005) Dictionnaire actuel de l’éducation, Guérrin: Montréal.
• MASON, Robin & RENNIE, Frank (2008) E-Learning and Social Networking Handbook, New York: Routledge
• ORELLANA, Isabel (2005) L’émergence de la communauté d’apprentissage ou l’acte de recréer des relations dialogiques et dialectiques de transformation du rapport au milieu de vie, em http://www.fcaf.net/preserver/alire/2010/2005_orellana_isabel.pdf
• PALLOFF, Rena & PRATT, Keith (2005) The Role and Responsability of the Learner in the Online Classroom, em http://www.uwex.edu/disted/conference/Resource_library/proceedings/03_24.pdf
• PETTENATI, M. Chiara & CIGOGNINI, M. Elisabetta (2009) Designing e-tivities to increase learning-to-learn abilities, em http://www.elearningeuropa.info/files/media/media18509.pdf

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Jorge Delmar e José Neto

Modelo Pedagógico da Universidade Aberta Janeiro 21, 2011

Antes de comentar o Modelo Pedagógico da Universidade Aberta considero conveniente fazer algumas considerações prévias.

1. Um Modelo Pedagógico é sempre um conjunto de regras, mais ou menos discricionárias, estabelecidas pelos “peritos”, que têm como objectivo fundamental afastar os outros da sua discussão e promover a sua aceitação, contribuindo para a sua legitimação.

2. Cumpre recordar que a Pedagogia não é nenhuma ciência, mas um conjunto de práticas que variam em função das representações sociais do ensino. Não posso desenvolver este tema aqui, num texto tão curto, mas facilmente se recorda esta disciplina se integra nas Ciências da Educação porque não existe uma Pedagogia, mas pedagogias…

3. Qualquer modelo pedagógico, para garantir o seu equilíbrio e eficiência, tem de dispor de um mecanismo regulador que lhe forneça indicações sobre o seu funcionamento: a avaliação. O que avaliar? Como avaliar? A resposta a estas questões depende das concepções pedagógicas do sistema e dos professores. Sublinhe-se que o entendimento professoral da avaliação é influenciado pelas diferentes concepções pedagógicas. Por exemplo, Nova refere que no âmbito das Ciências da Educação confrontam-se actualmente duas perspectivas de avaliação: na perspectiva contextual a avaliação é inseparável do contexto em que a aprendizagem tem lugar e o seu objecto são os processos associados ao desenvolvimento cognitivo, afectivo e moral que os alunos exibem no desempenho de tarefas diversificadas de aprendizagem; na perspectiva psicométrica avaliam-se, preferencialmente, produtos da aprendizagem, recorrendo a testes que evidenciam o grau de consecução dos objectivos, os quais são precisos e quantificáveis.

4. Para não desenvolver excessivamente estes comentários preliminares iremos associar a perspectiva contextual ao paradigma do jardineiro, e a perspectiva psicométrica ao paradigma do oleiro. O oleiro molda o barro assumindo inteira responsabilidade pela formação das suas peças, tal como o professor da perspectiva psicométrica se sente responsabilizado pelos resultados dos seus alunos. O jardineiro cuida do jardim mantendo um ambiente favorável para o desenvolvimento das plantas, mas não molda as flores, que crescem de acordo com a sua natureza. O professor que assegura aos alunos um clima de aprendizagem propício com tarefas diversificadas sabe que nem todos têm as mesmas possibilidades de sucesso, mas actuando indirectamente sobre o ambiente de aprendizagem dos alunos estará provavelmente a dar mais oportunidades aqueles que têm menos ferramentas cognitivas e que mais necessitam de um quadro afectivo e moral de referência.

5. O Modelo Pedagógico da Universidade Aberta para o 2º Ciclo de Estudos difere do modelo do 1º Ciclo (Licenciaturas) num ponto fundamental. No 2º Ciclo é excluído o recurso a exames presenciais como modo de avaliação a utilizar, definindo-se o Contrato de Aprendizagem como elemento estruturante em cada UC, onde o professor “constrói um percurso de trabalho a realizar pelos estudantes, com base em recursos disponibilizados ou bibliografia indicada, organiza e delimita zonas temporais de interacção diversificada (…)” (Modelo Pedagógico Virtual da Universidade Aberta, p. 30), enquanto nas Licenciaturas é habitual um exame presencial no final de cada disciplina. Exclusivamente no 1º Ciclo entende-se necessário credibilizar o modelo de ensino virtual com uma componente presencial complementar, cuja avaliação “poderá assumir a forma de uma prova escrita (…) em algumas unidades curriculares” (Modelo Pedagógico Virtual da Universidade Aberta, p. 17). Não há nenhuma justificação teórica para esta discrepância no “Modelo Pedagógico”. O que sucede simplesmente é que relativamente aos alunos do 2º Ciclo já houve uma selecção anterior que dispensa a UA da realização de exames, enquanto ao 1º Ciclo é mais fácil chegar, e entendem que a selecção pode não ter sido suficiente para aplicar o mesmo “Modelo Pedagógico”, isto é, o modelo depende do contexto.

6. Reportando-me agora ao Modelo do 2º Ciclo este refere um conjunto de princípios que nada adiantam, além de apresentarem a lógica da avaliação online como um modelo simples, transparente e coerente:
– o Princípio da Aprendizagem Centrada no Estudante;
– o Primado da Flexibilidade;
– o Primado da Interacção; e
– o Princípio da Inclusão Digital.
Realmente referi mais sobre o modelo de avaliação no anterior ponto 5. do que referem estes 4 princípios/primados juntos, pois a realização de um exame no final da disciplina é um modelo pedagógico mais selectivo que a sua não realização.
Ao nível do 2º Ciclo a Universidade Aberta adopta o paradigma do jardineiro porque já somos crescidos demais para ser moldados, e já temos obrigação de ser autónomos.

Quando ao ensino online só se consegue conceber a avaliação centrada no estudante porque o professor neste tipo de ensino assume-se como um organizador dos processos.

A flexibilidade é uma característica da estrutura física utilizada no ensino online que existiria independentemente do primado.

A interacção idem. Os professores poderão valoriza-la mais ou menos, de acordo com as suas idiossincrasias.

O princípio da Inclusão Digital é básico numa sociedade democrática, e tendo em consideração que a Internet também pode ser utilizada para adquirir formação noutras escolas, mesmo até em Universidades estrangeiras, a Universidade Aberta deverá acautelar-se com a concorrência.

Resumindo, o Modelo Pedagógico está no entendimento da sua avaliação. No 2º Ciclo privilegia-se a avaliação continua, comprometendo os alunos com o trabalho escolar através da negociação de um Contrato de Aprendizagem em cada unidade curricular.

Utilizando a Internet a aprendizagem será sempre colaborativa, porque as pessoas contactam entre si. É inteligente definir à partida que o ensino é colaborativo para forçar mesmo a interacção e evitar o peso de colaborações ilegítimas.

Faz todo o sentido valorizar as tarefas assíncronas, única forma de não comprometer a flexibilidade de horários. Além disso, os conteúdos com valor em termos de comunicação multimédia são objectos que podem ser utilizados em qualquer momento, não são as videoconferências em directo!